“面向过去”：关于英国历史意识研究的几点思考

导言：历史意识的提升

“历史意识”一词最初是在2002左右的历史教育背景下引起我注意的，在与我的博士导师彼得李的谈话中。彼得参加了Peter 历史意识研究中心（CSHC）的座谈会，随后在理论上对历史意识进行了报道，并把J·R·鲁森的作品介绍给了我。我，一个历史系的系主任，和16到19岁的历史系学生一起工作，以及一个非常兼职的历史教育研究者，我的博士论文是关于我的学生对“历史叙述”或“解释”的理解。

在某些方面，历史意识与我所研究的教育学传统相当格格不入——这是英国新历史的一个变体，它侧重于把历史理解为知识的一种形式。正如我和我的同事当时在学生的课程指南中向他们解释的那样，学习历史是关于：

理解和应用知识

解释和评估文件

应用概念

理解历史进程

历史意识，在鲁森（Rüsen）的模型中，包含了这一切的“学科矩阵”,例如,包括历史的“概念”和“方法”,有很多方面的历史意识历史对齐方法非常清楚我的教学和研究兴趣,例如,当历史意识史学意义上的理解,作为映射过去的不同历史学家的方式方法。Rusen的矩阵被证明是一个强大的工具，帮助我解释我的博士研究中产生的数据，并在随后的工作中以课程术语理论化历史解释。

然而，历史意识比“观念”、“方法”和“史学”的内涵要丰富得多;它聚焦在“利益”，聚焦在“需求在时间上定位”和“功能”，包括“身份”概念的发展。从理解人们如何看待过去的问题广义上说,这是与一般人有关的，而不仅仅是历史学家，需要去探索“个人和集体对过去的理解，形成这些理解的认知和文化因素，以及历史理解与现在和未来的关系。”

这些问题原则上吸引了我，但对它们的探索与我日常历史教学的明确重点没有直接联系。这是与“过去”有关（包括：1834为什么在英国加勒比废除奴隶制，纳粹主义和法西斯主义的区别，关于宪章运动的性质和解释，等等）。而不是与当下和实际的生活有关。

鲁森的工作阻止了我的教学轨迹，使我反思了我的教学，以及从元历史层面上对我们课程和教育学的更广泛的历史框架。我的学生通过学习历史和学习历史来学习什么？对于历史的作用，有哪些默认和明确的假设塑造了他们对所学知识的理解?

我开始对这样的问题感兴趣，并在课程评估工作中与同事一起探讨这些问题，几年后，在工作中，探究历史教师对历史教学目的和目的的看法。在我最近的作品中，同源问题——审视课程文献中所体现的历史目的和功能的观点——越来越多地出现在我的作品中。我将在本章后面的章节中回顾本研究的形式和局限性。首先，我将进一步探讨历史意识的意义。

记忆、历史与历史意识

正如我所说的，历史意识为我设定了新的议程，通过询问学生对历史的学习的本质历史问题，这些问题是我在历史上关注学生思维时所不习惯的（他们的因果推理、证据推理、对历史解释的理解等等）。

尽管这些问题并不是日常历史教育的重点，但在20世纪80年代及之后的英国和其他地方，许多问题都是历史文化辩论的核心。英英国人在这些问题上的辩论集中在“遗产”以及当代对过去兴趣的高涨在多大程度上是文化健康或萎靡的症状。作家如托尼·海威森，帕特里克·赖特和弗兰克·福瑞迪采取了后一种立场，倾向于或多或少地将遗产意识视为一种令人宽慰的媚俗和怀旧的逃避主义，这种逃避主义与“维多利亚时代的价值观”、撒切尔主义以及对战后进步主义的抛弃有关。另一方面，拉斐尔·萨缪尔有力地反对“遗产诱饵”，并庆祝多种形式的流行“倒退”和“翻新”，把“历史”当作“社会知识的形式”和“活动而不是职业”。他在博物馆、重新颁布、室内设计、时装等方面看到了人们对历史的热情。遗产争论是关于与过去的关系模式和历史伦理——关于与过去的关系的善良和邪恶的形式。它还在1980年代末和其后的有关历史课程的讨论中发挥了作用，以及关于重新开设国家课程所预示的主题的讨论。当然，英国关于遗产的争论是一个更广泛现象的一个方面，即人们对文化遗产的关注不断增加——自20世纪70年代以来，“记忆”和“集体记忆”遍布全球。

在我看来，历史意识似乎是一种比谈论“遗产”和“集体记忆”更有用的方式来框定问题——这些术语在很多意义上都存在问题。遗产与历史形成了强烈的对比，抓住了一些重要的东西——作为一门学科的历史的方法论基础——同时倾向于在具体现实中模糊过去，尽量减少构建过去的非学术模式的严谨性。“集体记忆”在我看来就是这样的。在集体社会主体的定位和对过去的社会建构的理解中，与个体的心理过程类比是一个双重问题。记忆也有自然化的效果——忽略了唤起集体记忆在身份工程中是一种表现性的政治事业的程度。18这两个术语也往往低估了过去的再现不是简单的生成行为的程度，而是一种意义创造的模式，通常会导致对过去的新理解，而那些经历过过去的人是无法获得的。

也许更重要的是，历史意识具有许多历史/记忆和遗产/历史对立所没有的启示。历史意识假设了一个场域——对过去的意识——并提供了一个分析的角度和概念工具，使过去不同的意识模式被建模，比较和对比。对于鲁森——就像巴顿和莱维斯迪克、戴、保罗和其他人一样——我们与过去的关系采取了许多分析上可区分的形式。我们可以“分析地”和“认识论地”对待过去，把它当作一个对象来批判地审视和探索。我们也可以从身份认同的角度来看待它，寻找根源或者寻找一面镜子，通过它来稳定身份和个人或集体的自我意识。与过去的关系可以在美学、物质、政治和伦理上得到调和；根据鲁森的观点，我们对过去的定位模式可以从结构和模式上被归类为"传统的" "模范的"。与过去在传统和模范条款承担强连续性之间过去和礼物的传统,现在应该简单地重申,继续过去的,它本质上是相同的,在过去和现在的典范共享基本特性,意味着“教训”可以从一个,直接应用于另一个。批判地与过去联系起来就是断言其不连续性——通过否定过去的生活方式，认为它们与现在的需求和价值格格不入，从而试图疏远过去的生活方式。相比之下，用谱系学的方法与过去联系起来，就是用历史决定论的观点来思考过去和现在——前景的变化和历史性，把过去和现在的社会风气、习俗和价值观看作是他们那个时代的独特之处。

历史意识研究的动因：对过去的定位

对于我的作品来说，历史意识最重要的方面是面向过去。许多英语学界关于历史意识的著作倾向于集中在时间的方向上，也就是说，关于学生形成过去的大规模表征的能力的问题，并使用这些“在时间中定位自己，把过去看作是对未来的限制和打开的可能性。”问关于过去的取向是关注一个相关但明显的类型，“在历史系学生(或历史系教师或历史课程制作者)的思考中，与过去相关联的模式是什么?”

我对历史取向的兴趣源于我对学生对历史解读的思考的研究。虑史学的对比,很容易,相似性和差异的考虑编年史和非编年史结构之间的过去历史在于不断探索英语，一个在当代历史和历史思考的哲学反思中经常被提出的问题——例如，在后现代主义对历史的批判中。然而，我第一次借用鲁森的概念的动机很大程度上是偶然的。受到我的博士生导师及时引导仪器探索方向的启发，我和同事们在课程结束时的评估中增加了一些额外的问题，在这个过程中我们自己也感到惊讶和不安。

面向过去：三种途径

在1999至2000年间，我和我的同事决定复习和修订我们提供给我们高级（十六到十九岁）学生的课程。我们设计了一个课程，试图摆脱典型的高级水平的历史中心主义和欧洲中心主义。这门课——“人民、权力和抗议”——回顾了一些英国的历史还有奴隶制度和奴隶贸易，英属加勒比海，大英帝国在印度，以及美国的公民权利。学生们可以选择学习这门课程，也可以选择学习另一门更传统的课程，重点是20世纪上半叶的独裁和民主。在2003年,我们增加我们年度课程评估问卷的问题,要求学生在课程上反射等“使用”的研究主题,研究,我们也要求他们如果他们所学到的东西有影响力影响他们的思考:“a)世界著名播出b)英国和c)当前的新闻。”

学生的开放文本答案的主题编码和比较。这两门课程的学生如何回答第一个问题有一些明显的对比，例如：在我们更具创新性的课程中，学生参考了更广泛的方法，他们的研究是有用的。学生回答的一个特别突出的特征是他们揭示了他们如何与历史相关的问题，这是我们以前没有真正考虑过的问题。大多数学生的回答表明了过去的模范或批判取向。这些方向在下面的两个解题中得到例证：

“伊拉克人我真的害怕历史和现在之间似乎有相似之处和巨大的相似之处，事实上，政府似乎在一次又一次地犯同样的错误。”（学生的反应，“人，权力和抗议”课程）

美国和西方国家一般都在使用纳粹式的宣传来停止不同的观点，不管是来自宗教还是左翼团体。 弥散性血管紧张素。

“独裁者”和“民主”表明，该组织是如何建立某些群体的受害者和目标的，如穆斯林、穷人和左翼分子。（学生反应，“独裁和民主”课程）

在两年的课程结束时，我们的学生思考的这些方面的反应，是他们通常被要求完成的传统历史任务中没有揭示的。看到我们的学生使用历史是很令人鼓舞的，显然历史是在激发他们的热情。然而，他们如何利用自己的历史，多少有些令人不安。诸如此类的反应表明，他们以明显非历史的方式思考过去——在第一种反应中，把过去和现在视为本质上相同和连续的，而在第二种反应中，根据超金融和部分类比，把过去解读为现在。他们的回答提出了关于我们的学生在学习过程中形成的对过去的定位模式的基本问题。

在随后的一项研究中，研究人员在不同的背景下确认了问询取向模式和历史意识问询模式的价值和重要性。在2009年10月份，我的工作对象是实习历史教师，而不是历史系的学生。在这个时候，关于学校历史的目的的问题出现在英国的公开辩论中有点偏激的形式，作为对保守派政府部长制定的学校历史课程的批评的回应，在2013年，这导致了我们课程的戏剧性重新配置。（我的同事和我希望我们的学生）了解这些辩论中所采取的各种立场，并为教师的实践发展自己的理论基础。我们要求他们就“学校历史是什么？”这一问题进行辩论。利用在线讨论论坛，参考当代辩论中的关键职位。

我们开发了一个编码系统来分析40个学生支持和批评的观点，我们在开发分析范畴的过程中利用了大量的文献资源，包括和的“分析”和“认同”立场和鲁森的工作。我们的学生参考了广泛的想法。关于学校历史的目的分析，例如，使用“审美”（“学校历史的目的应该是追求过去以获得快乐”）；“学科”（“发展的意识如何被用来支持证据的性质”）、和其他“元历史概念和过程”和“群体认同”代码（“我认为年轻人应该为英国和这个国家的过去感到骄傲”。我们的一些学生的反应被编码为推进学校历史的“历史意识”理论，明确地强调理解时间性，例如以下情况：

学校的历史是……关于给学生机会去调查，解释和发展对人类经验的理解在时间内…它应该是关于证明持久的价值，而不是短暂的，真正的意义历史在于不断探索英语，而不是立即紧迫的(不管我们的日常文化可能会建议什么)；人类行动、不作为和机会的重量和分量。

我们分析的大多数学校历史教师的理由是明确地批判学校历史的原理，这些因素在政策制定者的思维中是突出的，或者提供了相反的理论依据，借鉴了在国家政策话语中不突出的思想。“理解目前”是最常见的理由（由我们的样本中的65%所提倡），“公民理由”被少数人积极地提倡（22%的样本），而构建“群体认同”是最不流行的理论（我们的样本中有12.5%）。历史意识的理据和学科知识的理据比这两个类别（分别由我们的样本的37.5%和32.5%所提倡）更突出。2004项研究揭示了学生对过去取向的意想不到的维度，对课堂教学的启示，这一研究揭示了历史研究生和研究生教师在培训方向上所表现出的对过去取向的影响，这些取向可能会影响他们在课堂上发展的教学和学习的种类。

我最近和正在进行的工作主要集中在对学校课程和政策文件和话语建构过去和历史取向的方式的批判性探索。35一些课程（如芬兰2004课程）提出了学校历史的历史意识。历史教学论的方法，认为学校历史应该让学生在时间的角度反思身份，发展对过去的未来的历史化理解：

历史教学的任务是引导学生成为负责任的参与者，他们知道如何对待自己的时代和过去的现象。教学指导学生理解他们自己的文化和其他文化是历史进程的结果。教学的任务是为学生提供材料，以建立他们的身份，熟悉自己的时间概念，并了解人类活动和精神和物质工作的价值。

相反，其他课程可以理解为旨在通过“传统”的传递和将学生插入到一个着眼于过去的取向模式，可以在各个国家的历史课程建设之间形成前景对比。例如，英语国家课程，在历史的建构中表现出鲜明的对比：2007次迭代呈现最多的和2013次迭代，在1991至2013年间的五份文件中最不明确的“学科”发音。文档也显示了其目标的一些不连贯性。这很可能反映了对共同构建它的各种群体的思想的紧张，正如在课程阐明的第一个“目标”的对比中可以看到的那样。将英伦群岛的历史呈现为一个有待学习的单一故事（学生们将要来了解和理解这些岛屿的历史作为一个连贯的、年代性的叙述），以及第五个目标，这就需要发展对历史账目的证明性和复数性的理解（学生将要理解）历史调查的方法，包括如何严格地使用证据来作出历史性的要求，并辨认了如何构建和对比过去的争论和解释。

这项研究的可能性和局限性是什么？

我在本章中所讨论的研究在样本大小和方法上都有非常明确的限制，而与上面提到的时间取向的研究相反，它们仅代表对研究计划的最初步骤。一个样本的局限性在学生的研究中是特别明显的：两个研究都是在一个制度背景下的学生，并且在这两个方面，有效性问题和任务效应都会出现。对由教师管理的问卷和由讲师组织的讨论板作出贡献是一种表现。和自我介绍，就像他们是学生发展的思维过程的窗口。不同的任务和不同的完成环境可能会产生非常不同的反应。

方法的局限性出现在课程文件的分析中，它对我们所采用的问题和理论框架给予了同样的解释。

分析者对文本本身的不同问题和不同的解释框架会产生不同的描述和分类。也许更根本的是，这种分析会引起文本和上下文的问题。课程文件也是针对多个观众的表演，而且常常像卡萨布兰卡的剧本，许多人的作品，使得特别难以解释这些文件试图清晰而单一的。也许更基本的是，正如政策社会学所显示的那样。我们不能很好地了解课程文本的含义，除非我们通过它们的使用环境来追踪它们，它们总是，不可避免地。重新解释和重建的背景。我们可以很好地了解什么是一个有效的课程，而不探究教师对它的理解，以及学生对教师做出的感觉。

还有什么尚待解决？

尽管有其局限性，但我在这里所做的研究强调了这个问题的价值：“通过历史教学和学习，什么样的关系模式得以实现和发展？”一个富有成效的研究问题是一个答案有可能惊奇和安多照亮理论和实践。正如我所说的，询问我的学生对过去使用的理解的2003个问题，在他们的思考中没有出现在标准评估中，这对他们对历史的理解有影响。2010的调查结果也有启发性，注意到对历史文献的理解之间的潜在紧张关系，这对课程文献的作者和历史上的学位程度研究产生了影响。然而，这些研究都不允许我们在动态互动中观察历史学习的这些不同维度。当课程中所表达的对过去的取向被教师解释和中介时，会根据自己对历史是什么以及它是为了什么的假设而发生什么？教师的意图是如何反映在他们的学生对他们所教的东西的意义上，根据他们自己的默契和明确的方向来学习他们所学的过去？如果教师对学生的阅读方式和背景知识有不同的认识方式，他们会对这些结果产生什么样的差异？这些问题都是对过去的整体性、持续性和系统性探索的答案。